¿Preguntar o no Preguntar?

Año 399 antes de Cristo. El hombre ha sido juzgado en el Tribunal de los Heliastas por 500 jurados. Conforme a los requisitos: ciudadanos todos, sin deudas y cuerdos (situación demostrable, esta última, por la capacidad de andar en línea recta y de responder al propio nombre). Doscientos ochenta lo consideran culpable.
El hombre sabe que no tiene posibilidades. Debe defenderse justo en el tiempo que tarde en pasar el agua de una jarra a otra (una especie de atroz clepsidra). Pese a que su propia existencia está en juego, no lo intenta; muchos menos reniega de su filosofía. Se limita a advertir:
"si me condenáis a muerte, no encontraréis fácilmente, aunque sea un tanto ridículo decirlo, a otro semejante colocado en la ciudad por el dios del mismo modo que, junto a un caballo grande y noble pero un poco lento por su tamaño, y que necesita ser aguijoneado por una especie de tábano (…) Si me hacéis caso, me dejaréis vivir. Pero, quizá, irritados, como los que son despertados cuando cabecean somnolientos, dando un manotazo me condenaréis a muerte a la ligera (…) Después, pasaríais el resto de la vida durmiendo…".
Se solicita un segundo veredicto, el definitivo: entonces, trescientos sesenta jurados condenan al hombre: deberá beber la cicuta. Lo acusan de no reconocer a los dioses atenienses y de corromper a la juventud. En realidad, su delito es otro: preguntar, preguntar, preguntar.
Esta escena me vino a la mente mientras leía a Xavier Vargas. Entiendo la pretensión de su texto: mostrar que, más allá de los exámenes, existen otras formas de evaluación pertinentes. Pero me parece inaceptable el planteamiento falaz de la actividad: ¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
La clave, me parece, no está en preguntar o no, sino en qué preguntar y en cómo hacerlo. Por eso, justamente, pensé en Sócrates: su método se basa en la interrogación dialógica, y resulta tan refinado, tan revelador, que fue considerado transgresor por la sociedad ateniense, peligroso incluso.
En mi experiencia como terapeuta (tanto en el nivel de la formación como en el de la práctica clínica), la mayor parte de veintes que existencialmente me han caído tuvieron que ver con la pregunta precisa, en el momento preciso. En este sentido, recuerdo con cariño a Jesús Dávila Diez, ya fallecido, quien me mostró el valor del cuestionamiento en los procesos de introspección más complejos.
No acepto, pues, el planteamiento. Primero, porque me obliga a negar algo, si no quiero aceptar la trivialidad del aprendizaje. Segundo, porque su construcción defectuosa implica, así me lo parece, una cierta dosis de mala leche.

De Competencias y Concepciones del Aprendizaje

Al leer las instrucciones del trabajo de la Especialidad para esta semana, me dio la impresión de que, un poco forzadamente, trataban de llevarnos a “reconocer” lo “avanzado” del enfoque por competencias y su vinculación con lo más “alabado” de las concepciones del aprendizaje (¡Ausbel, Bruner, Piaget, cuántos crímenes se cometen en su nombre!).
Lo cierto es que la estructuración del concepto de competencia comenzó en la década de los sesenta, a partir de dos aportaciones:
- la lingüística de Avram Noam Chomsky y
- la psicología conductual de Burrhus Frederic Skinner.
Chomsky propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas). Se trata, pues, de un sistema fijo de principios generadores que permite a cada individuo tanto producir una infinidad de frases provistas de sentido en su lengua como (a la inversa) reconocer espontáneamente que una frase que escucha pertenece a esa misma lengua, incluso si es incapaz de decir porqué.
En palabras de Chomsky:
"Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogeneous speech-community, who knows its languages perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of the language in actual performance" (1965: 3).
Ahora bien, es cierto que Chomsky (1968) rompió con el conductismo skinneriano, pero lo es también que éste siguió influyendo en la concepción inicial de competencia utilizada en la educación.
El programa científico de Skinner, el famoso análisis experimental del comportamiento, centraba su estudio exclusivamente en el comportamiento visible u observable (a diferencia, en cierta medida, de otras variedades de teorías del aprendizaje conductistas incluso anteriores a la suya), negándole todo interés a sus causas internas.
En la filosofía de la mente de Skinner, ésta debe considerarse como una “caja negra” cuyo contenido ha de ignorarse. Por lo tanto, la teoría no sólo es inútil sino que se constituye en estorbo. El comportamiento se analiza únicamente como función de variables ambientales, o para establecer leyes entre aquél y éstas, sin ninguna mediación de entidades mentales o hipotéticas. Representa por lo tanto una licencia para la definición de conceptos y para la elaboración de tipologías con criterios pragmáticos que a la postre son carentes, paradójicamente, hasta de utilidad práctica. Este conductismo es una variedad de ambientalismo particularizado por sus nexos con las filosofías empiristas y positivistas. Una definición de competencia basada en este enfoque tiende a limitarse a la conducta observable y medible y, por ende, coincide formalmente sólo con el aspecto “desempeño” de la concepción de Chomsky.
A partir de estas dos aportaciones, el concepto de competencia comenzó a tener múltiples desarrollos, críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y cognitiva) y en la educación. Más aún: las circunstancias históricas y económicas le han servido de detonador: el auge del enfoque se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial.
Para bien y para mal.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge: MIT Press.
Chomsky, N. (1968). Language and mind. New York: Harcourt, Brace & World.
Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. Nueva York: Knopf.

Ser Docente: Aventuras y Confrontaciones

Hace años, como parte de una experiencia espiritual, tuve que hacer un recuento y una proyección de mi vida. Me habían dado una serie de preguntas-guía (impresas en un papel tan austero como el rostro de mi inolvidable Maestro), pero lo importante era hurgar, sin límites, en las bolsitas de la memoria y del deseo. El recuento me fascinó, lo admito, y fui honrado hasta sangrar: describí encuentros y desencuentros, tristezas y alegrías, logros y frustraciones, gozos y miedos, dudas y certezas.

Me vino a la mente este suceso, en cuanto leí la tarea de la semana, porque a uno de los cuestionamientos, “¿a qué quieres dedicarte?”, di entonces, en particular, tres respuestas precisas. Me guardo una y comparto dos: a la docencia y a la investigación.

Nada es casual: provengo de una familia que ha estado en las aulas por generaciones. Mi tía-abuela Felipa, alumna de Enrique C. Rébsamen, fue una destacada profesora porfirista; mi abuelo Ricardo, maderista, jaló con esposa e hijos en las comunidades rurales donde le tocó enseñar; mi tío-abuelo Raúl, formado bajo la dirección de Vicente Lombardo Toledano, fue Director de Educación y de la Escuela Normal Veracruzana; mi padre, mi madre y sus herman@s batallaron décadas, armad@s con gis, en un montón de escuelas regadas a lo largo y a lo ancho del centro de Veracruz (sólo se salvaron tres: Olegario, que prefirió hornear pan; Rosendo, que se enamoró del campo o, al menos -sospecho-, de los beneficios que las fincas familiares le dejaban; y Graciela, dedicada a su casa y a reproducirse)…

Sin embargo (y pese a que la casa familiar estuvo siempre llena de programas de estudio, de listas de asistencia, de ingentes cantidades de libros de texto –oficiales y no-oficiales–, de rotafolios, de franelógrafos y de otras menudencias), viví mi primera experiencia, “de a de veras”, cuando cursaba la Licenciatura en la Universidad de las Américas. Como parte del curso “Comunicación Educativa”, tuve que presentar un proyecto al respecto, en vinculación con una institución real. Se me ocurrió diseñar un Taller Infantil de Creación Literaria (aprovechando que, entonces, era yo Becario de Narrativa del Instituto Nacional de Bellas Artes) y me la pasé maravillosamente, de 1994 a 1995, con una pandilla de alocad@s aspirantes a escritor@s que me “prestaron” en una primaria. ¿El resultado? Un libro: Kiwi, el ratón. Y una seguridad: disfrutaba dar clases, porque me resultaba una experiencia enriquecedora, autopoiética.

Terminada la carrera (y luego de un accidentado trayecto de vida que me llevó por un montón de lugares, incluyendo un año entre comunidades rarámuris), comencé a trabajar en la Escuela Normal Superior “Simón Bolívar” y en la Universidad de Xalapa. Por azares del destino (y quizá porque no había otr@ ingenu@ a la mano), me saqué la rifa del tigre, y me vi nombrado Subdirector de la primera, un tiempo, y Jefe de Carrera de Ciencias de la Comunicación (el equivalente a Director de Facultad) en la segunda, del 2000 al 2004. Entre esas fechas, me di cuenta de que requería yo más recursos como docente y, a la par de otra formación (que culminó en Doctorado), cursé una Maestría en Educación en la Universidad Mexicana (de la cual, descaradamente reconozco no haberme titulado aún). Pero descubrí también algo: no me bastaba la técnica sin entender holísticamente al ser humano… ¡y sin entenderme a mí mismo! Así que me receté un Diplomado en Psicología y Consejería Familiar, en la Universidad Cristiana Internacional, y una Maestría en Psicoterapia Guestalt, en el Centro de Estudios e Investigación Guestálticos (concluidos ambos, esos sí, con los correspondientes papeles).

Llegué al Bachillerato oficial en 2004, sin dejar la UX, con mucho entusiasmo: me parecía un reto (y me lo sigue pareciendo) intervenir en un momento clave de la vida de un ser humano: la adolescencia. Soy de los que opinan que, a diferencia de la pubertad (que comienza por cambios hormonales), la adolescencia puede variar mucho en edad y en duración en cada individuo, pues está relacionada no solamente con la maduración de la psiquis del/de la individu@ sino que depende de factores psicosociales más amplios y complejos, originados principalmente en el seno familiar. ¡Ser, pues, testigo y partícipe de transiciones de cuerpo y de mente!

Asignado a un plantel de una zona periférica de Xalapa, aquilaté el privilegio de compartir con chic@s que vivían de cara a la adversidad. Recuerdo uno, soñoliento siempre, que llegaba a clases, directo de la Central de Abastos, tras cargar bultos toda la noche; a otro, que se derrumbó en llanto frente a mí, un lunes, cuando me comunicó que su mejor amigo había muerto a tiros en una riña entre pandillas; y a otro más, a quien los padres corrieron de la casa cuando descubrieron que era homosexual.

No soy romántico, sin embargo. En ese plantel tuve el que ha sido, hasta la fecha, mi momento más difícil como docente: explicando por enésima vez un silogismo a una estudiante, en clase de Lógica Simbólica (en ese momento, oculta curricularmente bajo el título de Métodos de Investigación I), me desesperé de tal forma que le grité frente al grupo. Se echó a llorar sinceramente y me dolió su reacción: traté de contenerla y de ofrecerle una disculpa. Desafortunadamente, no pude echar el tiempo atrás. Desde entonces, la conciencia de esa falla me ha ayudado a ser académicamente más comprensivo, más tolerante: ahora, recuerdo constantemente las complicaciones de mi propia adolescencia y trato de ponerlas al servicio de mis alumn@s.

En 2007 me cambié a otro Bachillerato, la Escuela “Ricardo Flores Magón”, justo en el centro de la ciudad. Obvio: las características socioculturales de l@s matriculad@s son completamente diferentes. En buen número proceden de familias integradas, de padres/madres profesionistas, y tienen posibilidades económicas para aspirar a la educación superior. Sin embargo, en el fondo, laten los mismos fenómenos de transición: la normalidad de la anormalidad, como decía un psicoanalista.

Por esta trayectoria, me han caído algunos reconocimientos (como el formar parte de la Facultad en un Seminario Teológico de Estados Unidos) y varias corcholatas. Sin embargo, la verdadera recompensa está en las ceremonias de graduación, en los buenos trabajos recibidos, en los ojitos brillosos de algun@s alumn@s cuando se atreven a plantear: “¿o sea que en verdad te preocupamos y nos quieres?”.

¿Cómo sintetizar, pues, lo que ha sido mi experiencia educativa? Las mejores palabras no son mías, sino de una carta de mi padre:

"Cada vez que mires tus diplomas, recuerda que aún sigues siendo alumno. ¡Hay tanto por aprender! ¡Hay tanto por hacer!

"No te afanes, sin embargo, en buscar riqueza: construye tu vida en generosidad y entrega, en servicio y amor; atrévete a regalar tu confianza, porque ese es el único camino que te aparta de la soledad amarga.

"Sobre todo, esfuérzate en ser lo que verdaderamente eres. Hace poco, leí algo que quiero compartirte: 'No has venido a realizar a nadie sino a ti mismo... Tienes pleno derecho a no ser comparado, ningún hermano o hermana vale más o vale menos que tú, el amor existe cuando se reconoce la esencial diferencia'.

"De vez en vez, no olvides sentarte cómodamente, y disfrutar el paisaje: descubre los pequeños detalles de la arquitectura o del campo, de los edificios o de las flores. Nada necesitas para hacerlo, y nunca te sentirás defraudado.

"Muchas cosas me han enseñado los alumnos en mis años de profesor (por eso amo mi vocación): que la sana curiosidad del niño lleva a descubrimientos importantísimos, que los caramelos se comen de un millón de formas, que los sueños son posibles, que el enojo entre amigos sólo puede durar hasta que suena la campana del recreo, que hay mucho amor en el mundo, y que una vida dedicada a la docencia vale la pena vivirla...".

Diez Recursos en Internet, Aprovechables con Mis Alumn@s

- Libros en formato digital.

- Videos, música e imágenes.

- Juegos de estrategia.

- Ambientes de simulación.

- Redes sociales.

- Foros de discusión.

- Plataformas virtuales.

- Programas gratuitos.

- Blogs.

- Chats.

De Conej@s y Redes Sociales...

El domingo anterior, como parte del curso “Literatura II”, mis alumn@s de cuarto semestre realizaron un performance. Es cierto que habían montado ya una obra de teatro en escenario formal, pero la dinámica que les plantee para ese día desembocó en un montón de situaciones interesantes.
El performance es una muestra escénica con un importante factor de improvisación, donde la provocación o el asombro, así como el sentido de la estética, juegan un rol principal. En este caso, 80 chic@s disfrazad@s de conej@s “invadieron” amistosamente un centro comercial (Las Américas), regalando monedas de chocolate y flores. Tras su ingreso, se dividieron en cuatro grupos: tres consumieron algo en idéntico número de establecimientos (Sanborns, Liverpool y la gastronómica Plaza San Marcos); el cuarto se congregó entre Cinépolis y el área de comida rápida, para realizar una coreografía infantil (“Soy una taza”, en la versión original del grupo Cantajuego).

Podría describir las múltiples reacciones de l@s comprador@s (que fueron del asombro a la diversión, pasando por la intriga y el enojo), o el apoyo gozoso e incondicional de papás y de mamás (quizá porque la actividad les permitió recuperar un poco de su hij@-niñ@ que está desapareciendo tras un/a adolescente-volátil). Aquí, sin embargo quiero referirme a otro fenómeno.

Llegué a casa ciertamente agotado, y, tras servirme una copita de merlot, me dispuse a revisar mi cuenta de correo electrónico antes de ir a la cama. Con sorpresa, descubrí que un montón de fotografías y al menos un video del performance circulaban ya en redes sociales.
El lunes, en una de las primeras clases (Metodología de la Investigación, de sexto semestre) y mientras le revisaba los avances de su trabajo final, mi alumno Carlos me preguntó:
–¿Ya vio el video de los conejos en facebook?
–No –le respondí–… Como le comenté a usted y a sus compañeros en una clase pasada, he tratado de mantenerme al margen de esa red...
–Présteme su cel, entonces, y entramos desde mi cuenta…
Así lo hicimos, para mi regocijo…
Quiero decir: l@s estudiantes de contextos urbanos acceden a la tecnología y la usan a velocidades y en formas que nosotr@s, como profesor@s, no sospechamos. Personalmente, me ha fascinado descubrir, a través de sus comentarios (tanto en las redes sociales como en los foros de discusión), su sentido crítico respecto a nuestra labor docente… Y, más importante aún: que, pese a nuestras meteduras de pata, siguen confiando en nosotr@s, creyendo en nuestra capacidad de apoyarl@s, y conservando su buen humor.
Hace unos días, por ejemplo, leí el compendio que, merced a la colaboración abierta, alumn@s y exalumn@s hicieron de frases de profesor@s: aquéllas que repetimos más o en las cuales hemos dado ejemplo de falta de articulación y de coherencia. Algunas resultan ofensivas, pero l@s chic@s igual las celebran; otras muestran la manera inmisericorde en la que l@s maestr@s nos descalificamos mutuamente.
Gracias a Abel, de segundo semestre, un comentario mío, suelto, ha quedado grabado en el ciberespacio (y espero que no para la posteridad): “el golf es la manera más estúpida de jugar a las canicas”.

Here Goes...

A iniciativa y por solicitud de la Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Media Superior (de la Universidad Pedagógica Nacional), comienzo este blog.
Que sea para bien...

Ad multos annos...